Foran de høje mørkebrune træpaneler står børne- og undervisningsminister Mattias Tesfaye (S), uddannelses- og forskningsminister Christina Egelund (M) og økonomiminister Troels Lund Poulsen (V).
Det er den 2. marts 2023, og SVM-regeringen har indkaldt til pressemøde for at præsentere sit store uddannelsesudspil, Forberedt på fremtiden 1. En sammenhængende reformkurs.
De gør det hurtigt klart, at regeringen har store ambitioner på området. Det er mere end bare en reform - hele det danske uddannelseslandskab skal forandres. Og det er de helt tunge gravemaskiner, der skal sættes ind i landskabsplejen:
Halvdelen af de humanistiske og samfundsfaglige kandidatuddannelser skal forkortes. Samtidig skal der oprettes en række nye efter- og videreuddannelsesmuligheder for at øge antallet af erhvervskandidater og internationale studerende.
Som der står i udspillet, skal det skabe en ”bedre kobling mellem uddannelserne og arbejdsmarkedet”. Det skal styrke overgangen fra uddannelsesliv til arbejdsliv og gøre uddannelserne mere erhvervsrettede – bl.a. for at øge arbejdsudbuddet og konkurrenceevnen.
Ændringerne kan måske virke voldsomme, men de kommer ikke bag på Jens Erik Kristensen, der er lektor ved DPU på Aarhus Universitet med speciale i pædagogikkens og uddannelsesinstitutionernes idéhistorie.
”Udspillet er en videreførelse af de sidste 25 års politik på området. Al uddannelsespolitik er i dag blevet til beskæftigelses-, erhvervs- og arbejdsmarkedspolitik,” siger han.
Udspillet har delt vandene – men måske ikke helt på midten.
Organisationer i erhvervslivet har hilst reformerne velkommen. Selv om de har påpeget en række knaster i udspillet, ser de det grundlæggende som en samfundsmæssig fordel, hvis universiteternes uddannelser i højere grad målrettes arbejdsmarkedets aktuelle og forventede fremtidige efterspørgsel. Det Økonomiske Råd har derimod svært ved at få Finansministeriets regnskab til at stemme. De frygter et samfundsøkonomisk tab på op mod 14 milliarder kr., hvis kandidatuddannelserne beskæres. Og universiteterne selv har svært ved at tro på regeringens forsikring om, at kortere kandidatuddannelser vil højne kvaliteten af uddannelsessystemet.
”Uddannelsesudspillet er også en påmindelse om, at hele livsforløbet i dag er én lang og fortsat kvalificering og tilpasning til arbejdsmarkedet,” siger Jens Erik Kristensen. ”Engang var uddannelse også en dannelsesproces. Nu handler uddannelse om at blive en arbejdsressource.”
Men det er ikke bare den konkrete indretning af uddannelsessystemet, der har flyttet sig. Også vores forestilling om, hvorfor vi overhovedet uddanner os og hvad vi egentlig uddanner til, har ændret sig markant gennem historien.
Lyset er ej blot for de lærde
Den danske uddannelses- og dannelseshistorie går helt tilbage til middelalderens klostre, katedralskoler og universitetsvæsen. Københavns Universitet, der blev oprettet i 1479, stod faktisk for landets første professionsuddannelser; først og fremmest af præster, men senere også jurister, advokater og læger.
Op gennem århundrederne blev porteføljen løbende udvidet, med akademier, institutioner og stiftelser. I 1814 kom der en landsdækkende lov for ”almueskolevæsenet”, altså for skolerne på landet. Fra da af skulle alle børn fra 7-års alderen gå i skole ”regelmæssigt” indtil konfirmationsalderen.
”1814-loven er naturligvis vigtig. Men den handlede reelt kun om tilegnelse af elementære kundskaber og kristen-etiske egenskaber og var ikke nogen uddannelse i sig selv,” siger Jens Erik Kristensen.
”Dét, der kom til at løfte almuen og bondestanden, var højskolerne. De dukkede op fra 1840’erne og frem som en reaktion på datidens lærde skole, den sorte skole, og på realskolerne samt de fine privatskoler, der primært var forbeholdt borgerskabets børn,” uddyber han.
Højskolebevægelsen havde en anden målgruppe og præsenterede et alternativt dannelsestilbud. Bevægelsen skulle som del af en nationalromantisk vækkelse, gøre almuen til vaskeægte danskere og danskere til ét folk og én nation.
På dette tidspunkt, midt i 1800-tallet, udgjorde bønderne omkring 80 pct. af befolkningen, og det var vigtigt for digterpræsten Grundtvig og hans åndsfæller at give almuen en folkelig opdragelse og oplysning. Lyset var for alle, ej blot de lærde.
Grundtvig var dog noget nær antidemokrat i den forstand, at han frygtede et folkestyre domineret af en uoplyst pøbel – og i tidens vinde blæste både blodige politiske revolutioner og nye reformer i en cocktail af folkeånd og national vækkelse.
”Grundtvig ønskede at styrke og opdrage bondestanden til at blive engagerede, oplyste og myndige danskere. Først da skulle de have en politisk stemme i det nye folkestyre, der blev indført i 1849,” siger Jens Erik Kristensen.
Både ånd og håndværk
Bevægelsen blev hurtigt populær, især efter nederlaget i 1864, hvor højskolerne skød op som paddehatte overalt i landet, bl.a. i Rødding, Askov, Vallekilde, Haslev og Testrup. Fra 1864 til 1914 kom der ca. 100 nye højskoler til. Fokus var på national samling, dansk identitet og bondestandens politiske myndiggørelse.
Men højskolebevægelsen var langt mere end folkeånd, salmesang og nordisk mytologi. Den var også et elementært undervisningstilbud, hvor unge mænd og kvinder af bondestanden kunne tilegne sig nyttig, brugbar viden, f.eks. om håndgerning, madlavning og den nyeste udvikling inden for bl.a. landbrug og planteavl.
”Man tog på højskole for at få ånd og livsoplysning, men også for at lære at malke en ko eller dyrke marken optimalt. Det handlede i den forstand både om dannelse og en form for erhvervsrettet uddannelse. Det har vi bare glemt i dag, hvor højskoler primært er blevet til humanistiske institutioner for selvudvikling og selvdannelse uden karakterkrav og kompetencegivende undervisning,” forklarer Jens Erik Kristensen.
De rivaliserende uddannelsessyn
Den grundtvigianske tanke om folkelig opdragelse og livsoplysning dominerede i årtier synet på dannelse i Danmark. Den var dog i langstrakt og indædt kamp mod en række andre toneangivende syn på sagen, heriblandt Georg Brandes og det moderne gennembruds pædagoger – og de var også påvirket af tidens tanker om arbejdsmarkedets krav og forventninger.
I 1809 kom der en lov for latinskolerne, der omdøbte disse til ’den lærde skole’, der så i 1903 igen blev omdøbt til gymnasier. Loven frigjorde den lærde skole fra teologiens dominans og dikterede, at pensum fremover skulle fokusere på de klassisk humanistiske fag. Det betød, at man erstattede kristendomsundervisning med lektioner i græsk og latinsk litteratur og kulturarv.
Den lærde skole blev fra det tidspunkt betragtet som en almendannende skole, men i slutningen af 1800-tallet blev den klassisk-humanistiske almendannelse udfordret af nye idéer om dannelse.
Industrialiseringen buldrede, sydede og boblede. Jernbaner og telegraf forbandt landet på kryds og tværs, de geografiske og mentale afstande blev kortere. Samtidig udvidede den naturvidenskabelige forskning vores forståelse af verden.
Der var derfor stor efterspørgsel efter teknikere, ingeniører, specialister – og derfor supplerede man i 1871 den lærde skoles klassisk-humanistiske linje med en matematisk-naturvidenskabelig og kravet om en naturvidenskabelig dannelse. Nogle år senere, i 1903, supplerede man med en nysproglig linje, der gjorde dansk og historie til de centrale dannelsesfag i gymnasiet.
”Det vakte et ramaskrig i debatten om, hvad almendannelse er, og hvorfor man egentlig uddanner. Naturvidenskaberne var domineret af darwinisme og positivisme, der clashede både med Grundtvigs nationalromantiske idéer og med de nyhumanistiske dannelsesidealer, der var dominerende i den lærde skole,” siger Jens Erik Kristensen.
”For de unge videnskabsmænd skulle skole og uddannelse først og fremmest gøre individerne mere fit til kampen for tilværelsen,” forklarer han.
I løbet af 1800-tallet var der desuden kommet langt flere praktisk nyttige uddannelser til, f.eks. i form af realskolerne, der bl.a. uddannede til det støt stigende bureaukrati, og faghøjskoler som Polyteknisk Læreanstalt, Landbohøjskolen og Handelshøjskolen, der uddannede i noget helt håndgribeligt og specifikt – og altså derfor direkte samfundsøkonomisk nyttigt.
Den demokratiske vending
Allerede i det nittende århundrede var der altså mange konflikter mellem forskellige dannelses- og uddannelsesidealer. Og de blev skærpet yderligere i det tyvende.
Fascistiske støvletramp, nazistiske massebevægelser, Holocaust og Anden Verdenskrig ændrede radikalt på vores måde at forstå dannelse, skole og uddannelse.
Hvor folket og nationen var 1800-tallets pædagogiske omdrejningspunkter, blev demokrati og demokratisk opdragelse de nye nøgleord i tiden efter 1945. Ligesom i resten af verden nåede man til den erkendelse, at vaccinationen mod demagoger og fascistoide ideologier ikke var et fokus på national identitet, men på en solid demokratisk opdragelse.
”Man bliver opmærksom på, at demokrati er langt mere end bare folkestyre. Demokrati er ikke kun en styreform, men også en livsform, der er en forudsætning for demokrati som styreform. Det bliver et dannelsesideal i sig selv, at frie og selvtænkende mennesker kan samarbejde ud fra myndig selvbestemmelse,” siger Jens Erik Kristensen.
De pædagogiske pejlemærker for dette var folk som den amerikanske filosofi John Dewey, hvis oversete skrift om Demokrati og opdragelse fra 1916 nu fik en renæssance, samt teologen Hal Koch og skoleinspektøren Inger Marie Nordentoft. Hvor Koch talte om, at demokrati skulle indlæres i ungdomsorganisationerne, mente Nordentoft, at den demokratiske opdragelse burde begynde allerede i børnehaven og skolen. Jo før, jo bedre.
”Man gik altså fra et fokus på folkelig oplysning og national dannelse til en forståelse af demokrati som et dannelsesbegreb, der også implicerede en demokratisering af skolen og af adgangen til uddannelser – og det skifte blev en af hovedhjørnestenene i opbygningen af velfærdsstaten,” siger Jens Erik Kristensen.
De ubrugte reserver
Slutningen af 1950’erne og begyndelsen af 1960’erne var velfærdsstatens blomstringstid. Der var højkonjunktur, faldende arbejdsløshed, fremtidsoptimisme og råderum i husholdningsbudgettet. I 1960 vovede Socialdemokratiet endda at gå til valg på det famøse slogan ”Gør gode tider bedre.”
I takt med de gode tider og den videnskabelige og teknologiske udvikling steg også behovet for mere fagspecialiseret og videnskabeligt uddannet arbejdskraft og endnu flere erhvervsrettede uddannelsesmuligheder. Og Socialdemokratiet blev nu bannerfører for et helt nyt uddannelsestema: Mobilisering af intelligensreserven.
”Dét begreb introducerede en ny uddannelsesforståelse. Tanken var jo, at der i samfundet befandt sig uudnyttet intelligens og uuddannede grupper, der nu skulle uddannes for at imødekomme samfundets stigende behov for højtuddannet arbejdskraft. Og sammen med den økonomiske vækst fra slutningen af 1950’erne kickstartede det en veritabel uddannelseseksplosion fra 1960’erne og frem,” forklarer Jens Erik Kristensen.
De gode tider krævede simpelthen flere hænder - også kvindernes. Og derfor medførte det nye fokus også en omlægning af hele samfundet; nu var det børnehavernes og vuggestuernes tur til at skyde op rundt om i landet, som det skete fra 1964 og frem.
Der skete dog også noget helt fundamentalt med selve begrebet uddannelse. For hvor man i 1800-tallet primært havde talt om dannelse og opdragelse, men meget lidt om uddannelse, da så få reelt fik én, blev uddannelse nu tidens nøgleord. Men det var i den snævre betydning af ordet, hvor man tager en uddannelse i et bestemt fag for at kvalificere sin arbejdskraft til et bestemt job eller erhverv.
”Der blev fri adgang til gymnasier og universiteter, og i 1969 indførte man SU’en. Regeringen håbede herigennem at skabe mere ”lighed gennem uddannelse”,” forklarer Jens Erik Kristensen.
”Samtidig havde man en idé om, at man kunne fremtidsplanlægge uddannelserne og spå om arbejdsmarkedets behov 20-30 år ud i fremtiden. Men arbejdsmarkedet viste sig at være lige så svært at forudsige og styre som de unges lyster, og uligheden blev ikke mindsket,” uddyber han.
Fra 1960’erne og 1970’erne og frem havde man derfor ét overordnet problem; hvordan tvinger eller tilskynder vi unge til at tage de ’rigtige’ – og det vil sige arbejdsmarkedsrelevante – uddannelser? Svaret var både dengang og i dag ret ligetil. Det kan man ikke - selv om man i årtier ihærdigt har forsøgt med adgangsbegrænsninger, dimensioneringer og uddannelsesvejledning.
Globalisering og markedstænkning
Den problemstilling blev ekstra tydelig i de følgende årtier.
”I 1980’erne og 1990’erne indser man, at de unge er ustyrlige, og at arbejdsmarkedet er blevet uforudsigeligt. Og med globaliseringen af økonomien bliver arbejdsmarkedet mere flydende end nogensinde. Derfor skifter overordnede uddannelsesformål igen karakter. Denne gang fra målrettede og specifikke kvalifikationer til såkaldt employability, altså en bred og generel beskæftigelsesduelighed,” siger Jens Erik Kristensen.
I en hastigt foranderlig verden med konstant nye krav til uddannedes kompetencer gik det ikke længere an at oplære og dygtiggøre til ét bestemt fagområde. Fremover skulle uddannelser derfor vurderes på, om de gav gode beskæftigelsesmuligheder, snarere end om de kvalificerede til bestemte jobs. Kravet var en bedre og mere fleksibel tilpasning mellem uddannelser og arbejdsmarked, som det også hedder i det aktuelle regeringsudspil.
Og i takt med, at arbejdsmarkedets krav og økonomiske kalkuler dikterede idéen om, hvad der var nyttige uddannelser, begyndte dannelse og uddannelse at glide fra hinanden – en bevægelse, der fortsatte i de følgende årtier.
”Men fra 1990’erne og frem sker der er en stærk internationalisering og økonomisering af uddannelsesparadigmet, hvor der ikke længere er plads og tid til ’unyttig’ dannelse ,” siger Jens Erik Kristensen.
”Vi så det senere udtrykt i folkeskolereformerne. I 2006 bliver ”forberedelse til videre uddannelse” indskrevet som det øverste formål i skolens formålsparagraf, og i 2013/2014 træder formålsparagraffens dannelsesdimensionen i baggrunden til fordel for lærings- og kompetencemål,” siger Jens Erik Kristensen.
”Demokrati, medborgerskab og dét at udvikle sig som menneske blev altså trængt i baggrunden til fordel for spørgsmålet om, hvordan vi bedst kan forberede sig til arbejdsmarkedet,” pointerer han.
I nogenlunde samme periode begynder politikere og økonomer også at tænke uddannelse med begreber som livslang læring og kompetenceudvikling. Det er en del af, hvad Jens Erik Kristensen betegner som den transnationale vending i skolepolitikken.
Skoleelevers færdigheder skal nu måles i store standardiserede og internationalt sammenlignelige undersøgelser som bl.a. OECD’s PISA-undersøgelser. Formålet er at sammenligne kompetenceniveauet hos skoleelever på tværs af nationale skel og pædagogiske traditioner og dannelsesidealer.
”Det er en logik, der er styret af arbejdsmarkedet, hvor det handler om at skabe universelle, sammenlignelige resultater,” siger Jens Erik Kristensen.
Uddannelsespolitik er erhvervspolitik
Og dermed er vi tilbage i marts 2023.
For ifølge Jens Erik Kristensen er SVM-regeringens udspil ikke et nybrud i uddannelsespolitikken. Det ligger derimod i direkte forlængelse af det arbejdsmarkedsorienterede tankesæt, der har domineret synet på uddannelse siden 1990’erne.
Han hæfter sig ved, hvilke tre ministerporteføljer der var repræsenteret: Børne- og undervisningsministeriet, uddannelses- og forskningsministeriet samt økonomiministeriet.
”Lige fra fødslen er vi nu under uddannelse – men til hvad? Ikke til noget bestemt, men bare til så hurtigt som muligt at blive arbejdsduelige. Livsforløbet fra vuggestue til voksenuddannelser er efterhånden blevet til et fortsat uddannelsesforløb. Og det er jo dybest set en totalitær uddannelseslogik.”
Som børne- og undervisningsminister Mattias Tesfaye udtrykte det på pressemødet: ”Vi har et ansvar for at fortælle de unge, hvor der mangler beskæftigelse.”
